Мектеп шындығының дағдарысы: неге ИИ мектептің проблемаларын шешпей, керісінше ушықтыруы мүмкін

Осы уақытқа дейін біз болашақ туралы: жаһандық үрдістер, сценарийлер және мұғалім мен бағалаудың рөлдері қалай өзгеріп жатқаны туралы сөз қозғадық. Бірақ мектептердің жарқын цифрлық болашағы туралы кез келген талқылаудың қолайсыз кері жағы бар, әрі оны елемеу адалдыққа жатпас еді. Жасанды интеллектіні сыныпқа енгізбестен бұрын, біз сыныптың өзіне — бүгінгі күні бар күйіндегі, шешілмеген барлық проблемалары бар мектепке — шынайы көзбен қарауымыз керек.

Міне, дәл осы жерде бір тұзақ жатыр, оған ынта-ықылас толқынында оп-оңай түсіп қалуға болады. Біз ЖИ-ды мәселелерді шешетін құрал ретінде қабылдауға үйреніп қалғанбыз. Логикасы мінсіз сияқты: мектеп тоқырап тұр — оған ақылды технология бер, сонда ол қозғалады. Бірақ халықаралық тәжірибе мен біздің зерттеуіміз бұдан әлдеқайда жағымсыз басқа бір нәрсені көрсетеді. Белгілі бір жағдайларда ЖИ мектептің дертіне ем болмайды; керісінше, оны күшейтеді. Неге бұлай болатынын түсіну үшін, алдымен адал диагноз қоюымыз керек.

Әдетте жігерлі таныстырылымдардың сыртында қалып қоятын нәрседен бастайық. Шын мәнінде, мектеп өмірін күн сайын өзгертетін шешімдерді барған сайын мектептердің өздері емес, тіпті білім беру стратегиясы деңгейінде де емес, цифрлық шешімдер жеткізушілері мен өңірлік білім беру органдары қабылдап жатыр — тез, алдын ала ойланбастан, пилоттық сынақтарсыз және салдарын бағалаусыз. Сонымен қатар, мұндай шешімдер миллиондаған қатысушының тәжірибесін бірден өзгертеді.

Парадокс туындайды. Бір жағында білім беруді трансформациялаудың тартымды футурологиялық тұжырымдамалары тұр. Екінші жағында — күнделікті шындық, мұнда өзгерістердің логикасын педагогикалық мән емес, сыртқы басқарушылық немесе коммерциялық серпін айқындайды. Бұл көріністе мектеп өзгерістің субъектісі емес, оның объектісіне айналады. Ол өз трансформациясын мәнді түрде басқару мүмкіндігінсіз, жоғарыдан таңылған немесе сырттан сатылған нәрсеге бейімделуге мәжбүр.

Бұл — алғашқы алаңдатарлық белгі. Өзгерістерін өзі басқара алмайтын институт ЖИ-дың келуін де мәнді түрде басқара алмайды. Ол оны өзге нәрселердің бәрін қабылдағандай-ақ жай ғана қабылдайды: бейімделуге тиіс тағы бір сыртқы берілгендік ретінде.

Енді бүкіл ЖИ туралы әңгімені ауада қалдыратын түпкі проблемаға көшейік. Бұл проблема — функционалдық сауаттылықтың төмендігі.

Бұл балалар оқи немесе санай алмайды дегенді білдірмейді. Бұл басқа нәрсені білдіреді: күрделі, таныс емес жағдайларда бағдар таба алмау, білімді практикада қолдану, пайымдау және дербес шешім қабылдау қабілетінің әлсіздігі. Оқушы ережені білуі мүмкін, бірақ тапсырма шарттары оқулықтағы үлгіге сәйкес келмеген кезде оны қолдана алмауы мүмкін. Олар жауапты қайталай алады, бірақ есте сақтаудың орнына түсінуді қажет еткенде абдырап қалады.

Мынаны ерекше атап өткен жөн: бұл бірнеше «әлсіз» мектептің немесе салғырт мұғалімдердің ғана мәселесі емес. Бұл — жүйелік әсер, ал оның себептері құрылымдық сипатқа ие. Қазіргі мектеп әлі де негізінен өткен дәуірде қалыптасқан міндеттерді шешіп келеді. Мазмұн формалды рәсімдермен шамадан тыс жүктелген. Оқыту мен бағалаудың бүкіл логикасы түсінуге және пайымдауға емес, дұрыс жауапты қайта жаңғыртуға құрылған. Жүйе баланың жаттап алып, дәл қайталағанын марапаттауға бейімделген — және ол осы қабілетті бәрінен жақсы дамытады.

Осы диагнозды есте сақтаңыз. Бірнеше абзацтан кейін оның неге дәл ЖИ туралы талқылауда шешуші мәнге ие екені түсінікті болады.

Біздің форсайтқа қатысушылар мұны академиялық терминологиясыз, өз сөздерімен дәл осылай сипаттады. Мектеп жалықтырады; онда жобалар, ойындар мен тәжірибелер аз — балаларды ойлануға және әрекеттенуге итермелейтін нәрсе мардымсыз. Дайын жауаптарға тәуелділік артып келеді, ал сыни ойлау әлсіреп барады. Мұғалімдер қажып жатыр, әрі soft skills деп аталатын дағдылар жетіспейді. Қала мен ауыл арасындағы алшақтық қысқарып жатқан жоқ, керісінше ұлғайып келеді. Бұлар — абстрактілі сарапшылық алаңдаушылықтар емес; бұлар жүйенің ішіндегі адамдардың күн сайын көріп отырғаны.

Нарық кез келген сауалнамаға қарағанда мектепке деген сенімнің әлсірегенін анағұрлым айқын көрсетеді. Ресми білім беру жүйесімен қатар тұтас параллель әлем қалыптасты: репетиторлық, емтиханға дайындық, онлайн-мектептер, шетелдік платформалар және бейресми білім беру қызметтері. Бұл әлем мектептің институционалдық шеңберінен тыс, өз ережелерімен өмір сүреді және білім беруді басқару тарапынан іс жүзінде ескерілмейді.

Оның қарқынды өсуінің өзі — диагноз. Отбасылар қалтасымен дауыс береді: егер олар білімге қосымша түрде жаппай ақша төлесе, онда мектеп беретін нәрсе не жеткіліксіз, не оған сенім жоқ деген сөз. Емтиханға дайындық нарығы әсіресе айқын көрсетеді. Көмекші тетік болудан ол теңсіздіктің өз алдына бір факторына айналды: жақсы репетитор жалдай алатындар баланың қабілетіне қатысы жоқ артықшылыққа ие болады.

Здесь есть и другая горькая ирония. Подготовка под формат экзамена имитирует образовательный результат — балл растёт — но не формирует устойчивых знаний, не говоря уже о навыках мышления. Ребёнок учится сдавать, а не понимать. Основная нагрузка, и финансовая, и организационная, перекладывается на семьи. Школа в такой конфигурации незаметно утрачивает статус базового института образования, оставаясь местом, куда ходят «для отчётности», тогда как настоящее обучение происходит где-то ещё.

Бұл параллель әлем географиялық тұрғыдан да біркелкі емес. Қымбат репетитор мен сапалы онлайн мектеп ірі қалада қолжетімді, ал ауылда олар дерлік қол жетпейді. Мектептер арасындағы формалды теңсіздік олардың сыртындағы мүмкіндіктер теңсіздігімен қабаттасып, зерттеуімізге қатысушылар сипаттаған алшақтық орныға түседі. Бұл жүйеге енгізілген кез келген технология оны тегістеудің орнына, дәл осы жіктелуді күшейту қаупін тудырады.

Біреулер «нашар мұғалімдер» кінәлі деп шешпей тұрып, мұны анық әрі нық айту керек: мәселе оларда емес. Мектептегі әлсіз нәтижелер жүйелік сипатқа ие, әрі олардың үш құрылымдық себебі бар.

Біріншісі — ескірген әрі шамадан тыс жүктелген бағалау инфрақұрылымы. Қолданыстағы бағалау тетіктері ойлауды және білімді практикада қолдана білу қабілетін дамытуға емес, білімді қайта жаңғыртуға және талаптарды формалды түрде орындауға бағытталған. Біз дұрыс емес нәрсені өлшейміз — сондықтан дұрыс емес нәтиже аламыз.

Екіншісі — әдістемелік кемшіліктер. Педагогикалық тәсілдер көбіне функционалдық сауаттылықты қалыптастыру мақсаттарына сәйкес келмейді. Бұған халықаралық білім беру құралдары жергілікті контексті ескермей көшіріліп, аударылған кезде туындайтын бұрмалауларды қосыңыз — сонда қарапайым жағдайларда тұйыққа тірелетін әдістеме шығады.

Үшіншісі — мұғалімдерді даярлау мен кәсіби дамуға ұзақ мерзімді жеткіліксіз инвестиция салу, оған теріс іріктеудің әсері қосылады. Осы жерде зерттеуіміздің негізгі тұжырымы ерекше маңызды: мұғалімдер мәселенің көзі емес; олар — қолданыстағы басқару және даярлау жүйесінің өзі қалыптастырған нәтиже. Жүйе жылдар бойы олардың дамуына инвестиция салмағаны үшін мұғалімді кінәлау — өсімдікті суармағаны үшін кінәлаумен бірдей. Жауапкершілік институционалдық архитектурада, оның ішіндегі жекелеген адамдарда емес.

Тағы бір симптом бар, бәлкім, ең қауіптісі, өйткені ол өзін табыс ретінде көрсетеді. Бұл — прогрестің формалды сипаты.

Қағаз жүзінде бәрі дұрыс бағытта қозғалып жатқандай көрінеді: білім беру бағдарламалары мен ережелер функционалдық сауаттылықты дамытуға бағдарланған, барлық дұрыс сөздерді қолданады және барлық дұрыс мақсаттарды қояды. Бірақ бұл нақты нәтижелерде әлсіз көрініс табады. Формалды ілгерілеу тұрақты жақсартуға айналмайды және құрылымдық кемшіліктерді азайтпайды.

Бұдан да сорақысы, мониторинг пен бағалау тетіктері барған сайын шынайы диагноз қою және саясатты түзету үшін емес, өзін-өзі таныстыру құралы ретінде — шындықты көруден гөрі есептілікті көрсету үшін пайдаланылады. Адал кері байланыссыз реформалар өзгерістің сыртқы көрінісін ғана қайта өндіреді де, оның негіздеріне тимейді. Жүйе табыс туралы есеп береді, проблемалар сол күйі қалады, ал цикл қайталана береді.

Енді бәрін біріктіріп көрейік, сонда бүгінгі мектептегі ЖИ-дың қауіптілігі оның өзінде емес, шешілмеген проблемаларымен ұштасуында екені түсінікті болады.

Бұл теориялық қорқыныш емес. Халықаралық тәжірибе ойлауды дамытуға емес, негізінен жаттап алу мен қайта жаңғыртуға бағдарланған жүйелерде ЖИ когнитивтік функциялардың аутсорсингіне және оқушылардың дербестігінің төмендеуіне ықпал ететінін тікелей көрсетеді. Бұл ойдан шығарылған емес, байқалған үрдіс — және жоғарыда сипатталған диагнозы бар Қазақстан дәл осы қауіп аймағына кіреді.

Есіңізге түсіріңіз: жүйе ойлауды дамытуға емес, дайын жауаптарды жаттауға және қайта жаңғыртуға бейімделген. Енді осындай жүйеге қуатты генеративті ЖИ кірді деп елестетіңіз — дайын жауаптарды өндіруге арналған мінсіз машина. Не болады? Технология мектеппен қайшылыққа түспейді. Керісінше, ол оның логикасына дәл үйлесіп, сол логиканы шегіне дейін жеткізеді. Егер генерациялауға болса, неге ойлану керек? Жауап дайын күйінде бірден пайда болса, неге түсіну керек?

Ойлауды сыртқа шығару дегеніміз осы: оқушы танымдық жұмысты алгоритмге ысыра бастайды. Бұл, дәл мектеп балаларды ойлауға үйретпей, қайта өндіруге баулыған жерде, барынша оңай жүзеге асады. Мұндай ортада мектептің дамытушы функциясын күшейтудің орнына, ЖИ оны әлсіретеді. Технология дамуға арналған құрал ретінде емес, жүйелік олқылықтардың орнын толтыратын — тесіктерді жамап, бәрі дұрыс деген иллюзия тудыратын — компенсатор ретінде жұмыс істей бастайды.

Оқушы мен мұғалім арасындағы сенім де зардап шегеді — бұл мектепті әлі де ұстап тұрған аз ғана нәрсенің бірі. Егер бала жауаптарды алгоритмнен алып, ал мұғалім оқушының жұмысы қай жерде аяқталып, машинаның жұмысы қай жерде басталатынын ажырата алмаса, педагогикалық қатынастардың өзі күйрейді. Бағалау мәнін жоғалтады. Еңбек бағаланбай қалады. Беделінен айырылып жатқан мектеп одан да тезірек беделінен айырылады.

Сондықтан адал диагноздың маңызы аса зор болды. ЖИ — кез келген мектеп үшін бірдей пайдалы бейтарап құрал емес. Ол — күшейткіш. Ойлауға бағдарланған сау жүйеде ол ойлауды күшейтеді. Ал қайта жаңғыртуға бағдарланған жүйеде ол қайта жаңғыртуды және дайын жауаптарға тәуелділікті күшейтеді. Технология бар нәрсені еселей түседі.

Осының бәрінен білім берудегі ЖИ туралы талқылаудың бүкіл шеңберін өзгертетін қорытынды шығады.

Мектеп шындығының дағдарысы — әсем цифрлық болашаққа ұмтыла отырып, елемеуге болатын жай ғана фон емес. Ол ЖИ-дың мектеп үшін не болатынын айқындайтын контекст: дәрі ме, у ма. Негізгі шешілмеген проблемалардың үстіне ЖИ енгізу технологияны ауруды емдемейтін, керісінше оны сақтап, ушықтыратын, бүгінгі басқарушылық деформацияларды ұзақ мерзімді әлеуметтік салдарға айналдыратын құралға айналдыру қаупін тудырады.

Бұл ЖИ-ға қарсы уәж емес. Бұл — реттілік үшін айтылған уәж. Алдымен мектептегі бұзылған нәрселер туралы ашық әңгіме қажет: функционалдық сауаттылықтың төмендігі, сенімнің жоғалуы, дұрыс емес нәрсені өлшейтін бағалау жүйесі және жүйе жылдар бойы қолдау көрсете алмаған мұғалімдер. Тек содан кейін — дәлірек айтқанда, сонымен қатар — ЖИ келеді; ол емдейтіндей, жойып жібермейтіндей етіп енгізілуі тиіс.

Сондықтан мектептегі жасанды интеллект туралы әңгіме шын мәнінде басқа нәрсе туралы әңгіме: сенім, теңдік және білім беру саясатының сапасы туралы. ЖИ тек бұрыннан бар нәрсені айнадай көрсетіп отыр. Егер сол айнадан өз өзгерістерін өзі басқара алмайтын және дұрыс емес нәрселерді өлшейтін жүйені көрсек, онда бастапқы нүкте технологияларды сатып алу емес.

Бірақ тіпті адал диагноздың өзі жеткіліксіз. Осы проблемалардың бәрінің артында тағы бір, ең күрделі институционалдық түйін тұр — бәрі соған сүйенетін деректер мен цифрлық платформалар мәселесі. Баланың білім беру тарихына кім иелік етеді? Алгоритмнің шешімдеріне кім жауап береді? Мемлекет пен жекеменшік платформалардың арасындағы шекара қайда? Бұл — сериядағы келесі материалдың тақырыбы.

Материал 2025 жылдың күзінде және 2026 жылдың қысында өткізілген форсайт-сессиялардың нәтижелері негізінде дайындалды.